Soms hebben jongeren zin om zich in te spannen voor school, maar vaak ook niet. Elke dag staan ze voor de keuze: ga ik huiswerk maken of spreek ik af met vrienden, ga ik leren voor dat tentamen of zet ik Netflix aan? Bij deze keuze hoort de afweging tussen kosten en baten. Is een goed cijfer halen voor een toets (baten) belangrijk genoeg om nu te gaan studeren (kosten)? NeurolabNL onderzoekers nemen onder de loep hoe jongeren de afweging tussen kosten en baten maken en hoe het brein reageert als jongeren iets nieuws leren. Op deze manier proberen we in kaart te brengen hoe en wanneer de motivatie van jongeren het grootst is.
Inspanning voelt vaak kostbaar
Vanuit een evolutionair standpunt was het meestal handig om je zo min mogelijk in te spannen. Immers, wie amper energie uitgeeft, hoeft ook weinig energie binnen te krijgen. De meeste mensen zullen het wel herkennen: ergens hard voor moeten werken kan oncomfortabel voelen. Het liefst lossen we problemen snel en makkelijk op. Dat inspanning zo kostbaar voelt is handig: zonder dat vervelende gevoel zouden we ons namelijk onnodig hard gaan inspannen. Waarom zou je naar de bus rennen als je ruim op tijd bent weggegaan?
Inspanning voelt soms juist goed
Toch zien we het ook vaak als een opluchting wanneer je een zware taak hebt volbracht. We hebben geleerd dat inzet kan leiden tot een beter resultaat of een hogere beloning. Hoe vaker je bijvoorbeeld oefent met gitaar spelen, hoe mooier je solo gaat klinken. Zo ga je het gevoel van inspanning associëren met iets positiefs. Deze positieve associatie geldt vaak voor dingen waar je intrinsiek gemotiveerd voor bent (geraakt). Volgens de motivatietheorie van Deci en Ryan ervaar je intrinsieke motivatie als je iets doet omdat je het doen zelf leuk vindt. De baten van inspanning zijn van binnenuit aanwezig en hard werken voelt minder vervelend of zelfs ontspannen.
Inspanning en motivatie op school
De meeste scholieren in het voortgezet onderwijs zijn nauwelijks intrinsiek gemotiveerd voor hun schoolwerk. Ze geven aan zich veelal in te spannen vanwege externe redenen. Bijvoorbeeld omdat ze het belang van een diploma halen inzien, zich schuldig voelen tegenover zichzelf als ze niet hun best doen, of druk ervaren van ouders of docenten. Grootschalige studies onder Nederlandse scholieren van de OESO en de Onderwijsinspectie laten zien dat leerlingen niet alleen weinig bereid zijn om zich in te spannen, maar ook dat ze uitdaging missen. Er lijkt dus een mismatch te zijn tussen wat scholieren willen leren en wat ze aangeboden krijgen. Deze disbalans maakt het lastig om intrinsieke motivatie op school te bevorderen.
Ontwikkeling van motivatie
Waar kinderen nog veel intrinsieke nieuwsgierigheid en drang om te leren hebben, neemt de motivatie voor school af naarmate Nederlandse leerlingen ouder worden. Deels valt dit te verwachten, aangezien er tijdens de puberteit allerlei veranderingen in het brein plaatsvinden. Onderzoek naar de hersenen laat zien dat enerzijds het hersengebied dat gevoelig is voor (snelle) beloning meer actief wordt. Terwijl het hersengebied dat betrokken is bij het afremmen van dit beloningsgebied, bij plannen en bij het inschatten van consequenties op lange termijn pas bij een 25-jarige of later volledig is ontwikkeld.
Deze kenmerkende ontwikkeling van het brein kan bij pubers een bias veroorzaken in de balans tussen kosten en baten. Zo onderschatten ze vaak de lange-termijn baten van zich inspannen voor school en overschatten ze de kosten op korte termijn. Ook kunnen leerlingen sommige kosten op school als te hoog ervaren. Uit onderzoek van Unicef blijkt bijvoorbeeld dat jongeren aangeven veel stress te ervaren vanwege de vele toetsen en hoge prestatiedruk op school. Wat doet dit met het brein? Zorgt de focus op cijfers ervoor dat jongeren zich meer gaan inspannen en beter gaan presteren, of bezwijken ze juist onder de druk om het goed te moeten doen?
Presteren onder druk
Uit onderzoek komt naar voren dat volwassenen zich meer gaan inspannen als ze een beloning, zoals geld, kunnen verdienen. Hoe hoger de beloning, hoe beter ze presteren. Dus als er veel op het spel staat, kan dit leiden tot meer gemotiveerd gedrag en uiteindelijk betere prestaties. Desalniettemin laat recent onderzoek naar jongeren zien dat het vermogen om high stakes om te zetten naar betere prestaties zich pas ontwikkelt in de late adolescentie. In een van de onderzoekstaken keken jonge deelnemers bijvoorbeeld naar een scherm waar elke paar seconden een gekleurd figuur op verscheen. De deelnemers kregen de instructie om op een knop te drukken als er een figuur verscheen, maar als de figuur bijvoorbeeld groen van kleur was, moesten ze juist niet drukken. Als de jongeren het taakje goed uitvoerden kregen ze soms een hoge en soms een lage beloning.
Net als bij volwassenen waren jongeren vanaf 19 jaar beter in het taakje bij een hoge beloning dan bij een lage beloning. Echter, bij 13- tot 18-jarigen had een hogere beloning dit effect niet. De prestatie hing naast leeftijd ook af van de verbinding tussen het beloningsgebied in het brein en het gebied dat dit beloningsgebied remt. Hoe sterker deze verbinding, hoe beter jongeren waren in het taakje.
De vraag is of deze resultaten ook te vertalen zijn naar leersituaties die meer in verband staan met de schoolpraktijk. Bevorderen high stakes het leerproces in het voortgezet onderwijs of is de hoge druk op prestatie inderdaad nadelig?
Motivatie en leren in de MRI-scanner
Om deze vragen te kunnen beantwoorden, voeren wij als NeurolabNL momenteel een experiment uit waarbij jongeren tussen de 13 en 25 jaar nep-woorden leren in een MRI-scanner. In het experiment zien deelnemers steeds twee nep-woorden die een beetje op elkaar lijken, maar ze weten niet welk woord correct gespeld is. Als deelnemers het correcte woord kiezen, krijgen ze net als in het eerder beschreven experiment afwisselend hoge en lage beloningen. De opdracht vereist soms weinig moeite (slechts een paar woorden leren) en af en toe is meer inzet nodig (meer woorden leren).
In het onderzoek meten we hoe het jongerenbrein reageert wanneer deelnemers een hoge of lage beloning krijgen voor een goed antwoord. Ook kijken we welke combinatie tussen moeite en beloning uiteindelijk leidt tot beter leren. Bovendien onderzoeken we vanaf welke leeftijd het zin heeft om meer te gaan belonen voor goede leerprestaties. Met andere woorden, vanaf wanneer is het jongerenbrein in staat een hoge beloning om te zetten in motivatie om harder te werken? Tot slot kijken we of het uitmaakt hoeveel inspanning er vereist was. Kan een hoge beloning jongeren motiveren als iets veel inzet vereist? Of kan een hoge beloning jongeren juist motiveren als een opdracht weinig moeite kost, om zo bijvoorbeeld verveling te overkomen?
Uiteraard is ook dit experiment niet één op één te vertalen naar de schoolpraktijk. Wel biedt het handvatten om te begrijpen wanneer het meer of minder nut heeft om jongeren te belonen en zo hun motivatie optimaal te bevorderen.
Tips voor thuis
Het beste middel om jongeren te motiveren is natuurlijk het aanbieden van lesstof die zó interessant is dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken. Leraren en schoolleiders werken intussen hard aan dit doel. Zo zijn in 2019 belangrijke voorstellen opgeleverd voor herziening van het huidige curriculum. Tot die tijd kunnen een paar praktische tips, gebaseerd op NeurolabNL onderzoek, je helpen om de keuze tussen school/werk en Netflix te verlichten:
1) Verlaag afleidingen: dit zijn extra kosten voor je brein. Leg bijvoorbeeld je telefoon weg en ga in een rustige kamer zitten.
2) Verhoog de baten: beloon jezelf bijvoorbeeld met iets lekkers als je een uur hebt gestudeerd of gewerkt.
3) Probeer het zelf leuk te maken: houd je bijvoorbeeld niet van wiskunde, probeer een wiskunde-game om meer plezier uit de inspanning te halen.
En dan nog even dit: De Motivatie-motor
Binnen het kader van de NWA onderzoeksroute NeurolabNL (lijn 1) is een instrument ontwikkeld voor docenten: De Motivatie-motor. Dit instrument is tot stand gekomen dankzij de inzet van Lottie Raaijmakers in samenwerking met Avans Hogescholen. Het doel van de Motivatie-motor is docenten te laten reflecteren op hun huidige stijl van lesgeven én docenten te inspireren voor aanpassingen in hun handelen, zodanig dat zij motivatie bij de studenten in de onderwijssituatie bevorderen. Geïnteresseerd? Op het Leer- en Innovatiecentrum van Avans vind je de handleiding en meer informatie.
Tekst: Anne-Wil Kramer
Beeld: Unsplash.com
Literatuur en bronnen
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Conceptualizations of intrinsic motivation and self-determination. In Intrinsic motivation and self-determination in human behavior (pp. 11-40). Springer, Boston, MA.
Yee, D.M. and Braver, T.S. (2018). Interactions of motivation and cognitive control. Curr. Opin. Behav. Sci. 19, 83–90.
Insel, C., Kastman, E. K., Glenn, C. R., & Somerville, L. H. (2017). Development of corticostriatal connectivity constrains goal-directed behavior during adolescence. Nature Communications, 8(1), 1-10.
Kramer, A., Huizenga, H. M., Krabbendam, L., & van Duijvenvoorde, A. C. (2020). Is it worth it? How your brain decides to make an effort. Frontiers for Young Minds, 8, 73.